教学中的质疑问难，是一种开放性、多向性的信息交流活动。学生提出来的问题有的比较一般，课堂上不难解决，有的却是“奇思异想”，令教师一时难置可否。产生疑难问题的原因又十分复杂，有的是由学生理解错误产生的，有的是没有读懂上下文带来的，也有的是领悟不透文间的旨意造成的，还有的是教材本身不够严密导致的。教师必须在课堂教学中迅速敏锐地捕捉住这些问题与教学目标之间的偏离度，再调控输出信息，这就给课堂控制带来较大困难。
“质难问难”驾驭之难，说到底就是因为它具有信息交流的多向、活跃、散漫性和随机性强的特点。如果教师控制失当，或者扼杀了学生质疑问难的积极性，造成信息流通渠道不畅甚至受阻中断，或者“东扯葫芦西扯瓢”，偏离“定向”“定度”的控制要求，使无效信息率增高，有效信息率降低。这就要求教师特别有必要去吸收现代科学“控制论”的基本思想，把它灵活地运用到“质疑问难”这个环节中去。
（1）因势利导
学生的提问并不一一都要做详细解释，有的要因势利导，引发学生多思，培养学生主动学习的精神，拓宽学生思路。如一位学生掌握了能被2整除的数的特征后，立即发问“能被3整除的数的特征是不是也可以看个位上的数的特征呢？”另一位学生不假思索地说：“我想是可以的。如 36， 129，它们个位上的数是3的倍数，所以这两个数都能被3整除。”另一个学生反驳说：“不完全是这样，如 46， 139 个位数仍是 6、9，但这两个数都不能被3整除。”同学们认为他们两人说的似乎都有点道理，正在学生困惑不解时，老师笑着说：“刚才你们提的问题非常好，能被3整除的数的特征到底是什么？这正是我们明天要学习的内容，请同学们回去自学，然后再讨论。”教师适时的点拨，不仅保护了学生学习的热情，而且使学生的学习始终处于积
极主动的状态，为获取新知努力地学习，有利于培养学生的自学能力。
（3）启发解疑
有些问题像一石激起千层浪，对于这些提问，教师要把握时机
，善于引导，组织学生讨论，把提问和解题活动有机结合起来，有效地促进学生思维发展。
例如，一位教师教学圆锥体体积的计算公式推导：先按照教材的实验方法，用自制的等底等高的圆柱体与圆锥体来做演示。使学生初步理解圆锥体的体积等于和它等底等高的圆柱体体积的1/3这一规律，让学生也用自制的学具做同样的实验，亲身体验，加深对这一规律的印象。接着教师用等底不等高、等高不等底的圆柱与圆锥再做实验，学生清楚地看到不存在上述的关系，从反面强化“等底等高”这一概念，避免或减少学生在具体应用中的差错。正当教师要小结时，忽然一位学生站起来问：“如果圆柱与圆锥既不等于底又不等高，那么圆锥体的体积是不是圆柱体体积的1/3呢？”这一疑问，激起了大家的思维，都积极开动脑筋思考解答。这时教师抓住有利时机，鼓励学生大胆想象，引导学生深入深究。有位学生说：“既然等底不等高或等高不等底不存在1/3的关系，现在两个都不等，肯定讲圆锥体的体积不是圆柱体体积的1/3。”话音刚落，另一位学生迫不及待地站起来说：“刚才讲的仅仅是一种可能性，还有另一种可能性，就是如果圆锥体的高是圆柱体的高的2倍（或一半），而底面积正好是圆柱体的底面积一半（或2倍），那么圆锥体的体积就可以是圆柱体体积的1/3。”这种大胆的设想受到了师生的赞扬，教师肯定了他设想的这种特殊情况的正确性。这种质疑解释的过程正是学生积极思考，自求得之的过程，也是学生外部活动进行内化的过程。它不仅培养了学生思维的严密性，而且渗透了辩证唯物主义思想的启蒙教育。
（3）正向诱导
所谓“正向诱导”，就是鼓励每一个人能针对目标，不分高低地自由发表意见，主持人不过早结论。在质疑问难时，教师应当积极诱导学生对疑难问题进行群体讨论，自己不急于做出解答。这样既有助于发展学生的论辩思维，加强对问题的理解，又有助于教师集思广益，有效地汲取反馈信息。如在学习《一张珍贵的照片》时，一个学生
提出：“周总理后来有没有到小桂花家里去？”对此教师不包办代替简单下结论，而是启发学生做合理推想。有的认为去了，有的认为没空儿，经过热烈讨论，最后大家一致认为周总理关心人民群众，说话算数，他一定会记得要去的。但不幸的是总理夜以继日地操劳国事，最后积劳成疾，离开了我们，他想办的许多事都没有来得及办。
这样的讨论激发了学生的思维，促进了对课文的深刻理解。
（4）等值反馈
就是教师以解释性的等量信息，直接做了解答。这是因为有疑难问题，没有多大讨论意义，学生又难以自己解决，教师如能用简易明白的语言直接回答，帮助学生扫除理解课文的障碍，就可以节省课堂教学时间，这些问题多数是属背景材料介绍或解释一类的。如《将相和》一文中的一些问题，什么叫“和氏壁”？赵王为什么那样害怕秦王？“上大夫”是什么官职？请罪为什么要背上荆条等等。
（5）反问控制
有些疑难问题具有各种发展的可能性，这就要采取合适的控制手段，促进其向合理解决的目标前进，防止误入歧途。如学习《在炮兵阵地上》一课时，一个学生问：“彭德怀同志是国防部长了，为什么还说错话？”显然，这样的问题如果教师不加控制，放手让大家讨论，就可能误入歧途。如果简单地由教师作一番正面解释，又不易收到教育效果，这里较好地控制方法是反问提出诘问，让学生再作兴思，教师用情感暗示，永发学生自己去解决疑难，是一咱“反扣法”。对上面的问题，教师不妨反问：“袁总批评团长，说的都是错话吗？”
（6）定势调节
所谓“定势”，指的是先于一定活动而指向一定活动的一种动力准备状态，也就是教师帮助学生作“势能积贮”，让他们自己去准备充分条件，实现解释答难。如在学习《参观刘家峡水电站》一课时，有些学生提问说：“课文中写进电机房为什么要用‘钻进’，而不用‘进入’？”这时教师不直接回答学生的问题，而仅仅引导学生去形成一种解决问题的“动力准备状态”。教师要学生找一找说明电机房的位置和
重要作用的句子，学生找到了“我们从坝顶乘电梯下了大坝，钻进水电站的心脏——电机房。”这一句，反复读了几遍，就恍然大悟，因为电机房的位置在坝底，“我们”是从坝顶下去的，又因为电机房好像是水电站的“心脏”，所以用“钻进”确实比“进入”生动确切得多了。
（7）弹性处理
“弹性原则”是控制的重要方法之一。在质疑问难的环节中，对有些问题一时难以解决的，也有的做“弹性处理”。如在学习《寒号鸟》一课时，有个学生问：“寓言中的寒号鸟是冻死的，可自然界的寒号鸟难道都冻死了吗？动物有一套过冬的本领，寒号鸟是怎样过冬的？”这是教师在备课时没有考虑到的问题，当堂也不一定能准确地做出解释，就不妨告诉大家：“我们都去谭外找找有关资料，看谁能找到正确的答案。”这样处理所留下的“期待环节”能造成强烈的悬念，进一步激发学生的求知欲望和兴趣，不断地引导学生步步登上知识的殿堂。
（8）系统综摄
学生对一篇课文的质疑问难，乍一听会使人觉得头绪纷繁。似乎难以下手解决，但是如果能让学生集中提问之后来一个系统综摄，就不难发现许多疑难问题都有着内部的密切联系，若作统筹解决，可以“闻一知十”。如教《卖火柴的小女孩》一课时，学生提出了许多问题，教师稍做归纳就发现可分五大类：
①是无意义的问题，如：小女孩的妈妈是生什么病死的？
②是由误解产生的问题，如：小女孩有金黄色的长头发为什么说她“光着头”？他们头上只有个房顶，难道四面没有墙吗？
③是学生不知道的一些知识，如：鞋子怎么可以当摇篮？“穿着一双拖鞋”和“穿过马路”这两个“穿”的意义有什么不同？火柴怎么可以在墙上擦燃？“铜把手”是什么东西？蜡烛怎么点在树上？
④是没有深刻理解小女孩的问题，如：爸爸为什么不疼小女孩？人死了脸上是没表情的，脸色是灰白色的，可小女孩为什么“两腮通红”“带着微笑”呢？卖火柴能挣几个钱？小女孩为什么去卖火柴？
⑤对教材是有一定见地的批评意见，如：课文开头说“下着雪”，后来一忽儿说“天空中闪烁着星星”，冬天的天气怎么会变得那么快？流星的光应是该是桔黄色的，怎么会是红色的？这样一系统综摄，就有利于教师将这些问题做适当合并后，分散到各个环节中去有机地结合解决，这样就会大大提高解疑答题的效率。